Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции формируются: прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) произвольны по способу осуществления.
Развитие головного мозга начинается ещё внутриутробно, и активно продолжается после его рождения, особенно в дошкольный период. В период до 7 лет ребенок проходит колоссальный путь в своем развитии, который по своему объему не повторяется на всем оставшемся жизненном пути.
Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы. И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями
Практические наработки А.Р.Лурия - три основных функциональных блока мозга, раскрывают нам понятие прямой зависимости двигательной активности мелкой моторики к стимуляции мозговой деятельности. Лобные доли являются составляющими третьего функционального блока мозга, который отвечает за программирование, регуляцию и контроль сложных форм деятельности. При нарушении активной зоны, отвечающей за двигательную деятельность, речевой центр перестает благополучно функционировать.
И, наоборот, нарушение артикуляционного аппарата без повреждения слухового анализатора и присутствия интеллектуальной недостаточности, корректируется развитием мелкой моторики. Речевые области формируются благодаря импульсам, исходящим от пальцев рук. Речевые движения, как и движения пальцев рук, начинаются с напряжений мышц, где зарождаются первые ощущения. Ощущения являются источником наших мыслей, которые лишь потом перерождаются в слова
Психофизиологической основой речи является совместная работа: ряда мозговых зон коры головного мозга (заднелобных, нижне-теменных, височных, задне -височных-нижне-теменных- переднезатылочных ), совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.
На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.
Ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. В этот период формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности.
В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций. Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.
Наиболее распространенным нарушением речи у детей с ДЦП является дизартрия, при которой в большей (при спастико -ригидной и гиперкинетической дизартрии и анартрии ) или меньшей степени (при стертой форме дизартрии) страдает произносительная сторона речи.
Для первичной оценки уровня сформированности произносительных навыков у детей с церебральным параличом используют классификацию дизартрии, предложенную Ж. Тардье ( Tardieu ), разработанную на основе оценки степени тяжести речевых нарушений и разборчивости речи детей с церебральным параличом [7, 17]. Выделены четыре уровня тяжести речевых нарушений: нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; речь понятна только близким ребенка; речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка.
Значительную часть коры больших полушарий мозга занимают клетки, связанные с деятельностью кисти рук, а особенно ее большого пальца, который у человека противопоставлен всем остальным пальцам. Практика показывает, что для коррекции речевых нарушений, кинезиологические упражнения, действительно играют положительную роль, так как основаны на синтезе слова и движения. Под влиянием таких упражнений у детей дошкольного возраста происходят значительные изменения в звукопроизношении, словообразовании, в накоплении активного словарного запаса. Особенно это важно при подготовке ребенка к школе. Эта работа происходит по принципу «от движения к мышлению», т. е. сначала развиваются моторные функции, затем формируется и речь. Мозолистое тело можно развить с помощью кинезиологических упражнений.
В соответствии с указанной классификацией степень разборчивости и понятности для окружающих речи большинства детей с церебральным параличом к школьному возрасту не достигает первого уровня. Наличие тяжелых речевых нарушений, неразборчивость речи, в свою очередь, обуславливают трудности во взаимодействии с другими людьми, общении и социализации, которые испытывает большинство детей с ДЦП в дошкольном возрасте. У детей с тяжелыми двигательными нарушениями эти трудности могут сохраняться на протяжении всей жизни, что может привести к значительному снижению ее качества.
Формирование коммуникативного взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные двигательные нарушения, представляет немалую проблему как для детей, так и для их родителей. Нарушения зрения и слуха, наличие патологических двигательных рефлексов и гиперкинезов не позволяют ребенку сфокусировать взгляд на лице взрослого или на предмете, препятствуют полноценному речевому и эмоциональному взаимодействию с взрослым Двигательные нарушения ребенка препятствуют формированию социальных жестов и предметно-практической деятельности
Развитие мелкой моторики Дублирование произносительной стороны речи жестами Формирование темпо-ритмической стороны речи Развитие речи за счет мышечной памяти
