Подготовила: Учитель – дефектолог Елохина Юлия Николаевна, МАДОУ «Детский сад № 61»
При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного акта Функционирование наглядно-образного мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате преобразующей деятельности Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений
Возраст Вид мышления Особенности Примечание До 3- х лет Наглядно - действенное Ребенок познает мир, активно взаимодействуя с ним: пробуя на ощупь или на вкус, те или иные предметы, ломая и собирая их. Мышление полностью обусловлено активными действиями, направленными на исследования и изменения окружающих предметов. С 3 до 4 лет Наглядно - образное К стремлению познать мир через действия, ребенок учиться оперировать образами. Дети могут сравнивать предметы по цвету, форме, величине. Активно формируется навык рисования (основанный на личном опыте и наблюдениях). 4-5 лет Образное Ребенок способен использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач (пройти лабиринт, сложить пазл, мозаику); предсказать исход событий (кружка на краю стола - упадет) Ребенок может анализировать предметы одновременно по 2 признакам (цвету и форме, величине и цвету), находя различия и сходства. К 5 г может собрать картинку из 5 частей, из 6 частей с опорой; есть обобщающие понятия: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.
5-6 лет Образное Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений); совершенствуется способность обобщений. Дети способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Способность к обобщению создает предпосылки развития словесно-логического мышления. 6-7 лет Словесно-логическое Предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Ребенок может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Ведущее наглядно-образное мышление; начинается развитие понятий. Ребенок может делать исключения на основе изученных всех обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.
Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности; в нерациональности регуляционно -целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб; в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; в нарушении динамических сторон мыслительных процессов
1. Несформированная поисковая и познавательная мотивация. Детям неинтересно получать и решать новые задачи, они не знают как справиться с трудностями, и стараются как можно быстрее переключить внимание на игру. Если настоять на решении задачи, такой малыш сможет выполнить лишь самую простую ее часть, не беспокоясь об основном результате. В процессе школьного обучения такие дети не заинтересованы в результате, быстро устают, не любят узнавать что-то новое, что, в свою очередь, тормозит их развитие. 2. Отсутствие плана при выполнении мыслительных задач. Особенность мышления детей с ЗПР — неспособность построить схему работы. Они действуют спонтанно, быстро, наугад, без учета условия и без наличия правильного плана работы. 3. Шаблонность. У детей с ЗПР отмечается нарушение наглядно-образного мышления, поэтому им сложно работать по образцу с выделением его основных частей и установкой взаимосвязи между ними и собственными действиями.
Наглядно-действенное мышление. Значительные трудности вызывает решение задач, когда необходимо справиться с конкретными практическими заданиями. УО дети многократно повторяют свои ошибки, не изменяя выбранный способ достижения результата; Наглядно-образное мышление. Типичным является длительное разглядывание, раздумывание или хаотичные попытки предложить первое же возможное решение задания. Страдают предпосылки для развития данного вида мышления, которые заключаются в своеобразии зрительного восприятия, общей способности к реализации любого вида деятельности, развития речи и сформированности представлений об окружающей действительности; Словесно-логическое мышление. Много упрощений, пропусков важных деталей; изменяют последовательности смысловых частей текстов; не могут устанавливать логических связей, зависимостей между частями воспринимаемой информации.
Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.
Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее — в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Сравнение. Часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов,не сравнивают сразу оба предмета (переходят на сравнение частей одного), понимают сходство между предметами очень упрощенно, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение.
1. Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у детей с умеренной и тяжелой степенью УО — они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. 2. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. 3. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.
беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий; Инертность протекания мыслительных процессов; Узкая конкретность мышления; Чрезвычайная затрудненность обобщений; Могут научиться чтению, но понимать текст не способны; Усвоение учебного материала выглядит как механическое, фрагментарное, неосознанное; Неспособность к осмысленной организации своей деятельности по выполнению мыслительной задачи
Нарушение процесса развития целостного осмысления происходящего (дети с РАС, ориентируются больше не на смысл рисунка, а на контуры). Не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем.(Ребенок с аутизмом надолго, если не навсегда, остается ориентированным на жесткую временно-пространственную организацию жизненного стереотипа.) Им трудно развернуть симультанно(мгновенно) воспринимаемую зрительную информацию в последовательность вербальных высказываний. (Становление развернутой речи, отражающей сюжет происходящих событий, где выделяется активный субъект происходит крайне сложно)
Страдает возможность активной организации и реорганизации вербальной информации. (у многих детей остается проблема развернутого ответа «своими словами», дети отвечают или крайне свернуто, или в заданной форме, цитируя учителя или текст учебника) конкретность, одноплановость мышления (трудность восприятия подтекста и учета общего смыслового контекста происходящих событий) трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию.
наблюдается значительное снижение познавательной активности, а также отсутствие интереса к окружающему миру слабость и патологическая инертность нервных процессов отсутствие целенаправленности преобладание неадекватных действий равнодушие к результату неумение достигать целей
https://www.defectologiya.pro Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999 Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997 Егорова, Е. В. Особенности развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями / Е. В. Егорова, С. А. https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2022_n2/Vetrova_Vetrov [Дети с тяжелыми множественными нарушениями: обзор зарубежной литературы // Современная зарубежная психология — 2022. Том 11. № 2].
