Организация работы воспитателя в группах для детей с нарушениями 1. Понятие о ФФНР. Основные направления коррекции. Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико- арти - куляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированное действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизно-сительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, или звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т', д, д’. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например, вместо с — с', вместо ч — т' и т. п. При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.
Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: • недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико- фонематичес -кого недоразвития; • недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; • при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф; б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных (« качиха » вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих —шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих —аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей С фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизноше-ния может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекае-мость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.
После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо: • сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных); • выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе); • вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.); • вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции. При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее: 1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)? 2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых? 3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)? 4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия? На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей. Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного — на логопедических пунктах.
КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978,1974г.). Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется: • развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; • воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи; • развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи; • развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; • развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико- фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных при-знаков речевых звуков.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Звуки следующие: а, о, у, э, ы, м, м', н, п', п, п', т, к, к', х, х', ф, ф', в, в', л', йот (j), б', д, г, г’. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к — х, в — б, ф — в, п — б и т. д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т — свистящие и шипящие, л' — р и т. п.). Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки р, р', п, свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т ', близкий по артикуляции к звукам ч и ц. Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации). Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее. Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее: • для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам; • звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени; • окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков. Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко- буквен - ного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече -звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и после- довательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са. Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги. Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие, звуки. Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного. К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Логопедическая работа включает : 1) формирование правильного произношения, 2) развитие фонематических процессов, звукового анализа и синтеза, 3) Упражнения, направленные на формирование готовности к обучению грамоте.
Контрольные вопросы и задания 1. Выделите задачи коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях специального детского сада. 2. В чем состоит принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием? Раскройте влияние фо - нетико -фонематического недоразвития на усвоение письма и чтения. 3. Охарактеризуйте основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста. 4. Подготовьте речевой и дидактический материал для развития фонематического восприятия. Д/З Рассмотрите подходы к изучению ФФНР. Ответ представьте в виде таблицы. Автор Вклад в изучение проблемы ФФНР
2. Характеристика детей с ОНР – изучение детей с ОНР Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по Законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: ал алии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус- тойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона. Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности. У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (« стулы », «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа (« карандашов », « птичков », « деревов »). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фоне- матического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алаяии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из ле-петных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшегб времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет-ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: • смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); • нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; • в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси » — два карандаша, «де тун» — два стула); • отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим » — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; « папутька » — бабушка; « дупа » — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко- слого -вой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость : перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (« морашки » — ромашки, « кукика » — клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры ), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с (« сяпоги »), ш (« сюба » вместо шуба), ц (« сяпля » вместо цапля), ч (« сяйник » вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех- четырехслож - ные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм : ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических "элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и ком- пенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно.определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении. Выделяются три этапа обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи. Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды). В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве.
Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению). Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.
Основными приемами могут быть следующие: а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам; б) составить предложения по картине или демонстрации действий; в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме. При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи. Основными приемами могут быть следующие: • нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.); • выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом); • самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?); • называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь); • объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений. Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка. Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са ). Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемос-ти подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных. Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка- ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по- пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова. При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на пе-реключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.). Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий. Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы. Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чир- кина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формирование речи основывается на следующих положениях: • распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; • своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; • учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; • учет закономерностей развития детской речи в норме; • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; • дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; • единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности; • одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотива- ционную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д. Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается -катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень -- сними, включи — выключи) и т. д. формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех- сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова ( ру -ка, нож-ка, пап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч). При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит). Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом. Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения: • выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака; • различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается). Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками ( ма -па, па- ма ), закрытые в обратные слоги (пап-ап). В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая ак-тивность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение). Основные задачи обучения включают: • интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова; • развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; • овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи. В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов. Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения. Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов. Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с б—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте. Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются: • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; • дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении. Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов. Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр. Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи. На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта. Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии
Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач. Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях упот-ребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания. В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов. Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл. Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе слово-образовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.).
Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, - ая,- ое ?». Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени. Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов. Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница). Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи. Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба). При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения. На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).
Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса. Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков. Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш.). Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и спо - собы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов. Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов. Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).
Контрольные вопросы и задания 1. Дайте определение ОНР. 2. Опишите особенности детей I уровня речевого развития, приведите примеры. 3. Сравните характеристику II и III уровня речевого развития, приведите примеры. 4. Выделите основные задачи и направления коррекционного обучения дошкольников с I уровнем речевого развития. 5. Раскройте поэтапность логопедической работы с детьми дошкольного возраста II и III уровня речевого развития. 6. Какие положения являются исходными при обучении детей школьного возраста с ОНР? 7. Раскройте организационно-методические требования к построению обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. 8. Охарактеризуйте принципы построения программы по русскому языку с подготовительного по V класс.
3. Работа воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи – с учетом их психических особенностей Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов. Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой массового детского сада.
Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, выработку правильного поведения в коллективе, а также развитие их этических и нравственных представлений. Воспитатель обязан быть внимательным к психическому состоянию ребенка, отмечать на каждом занятии все положительные изменения. Каждое занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает. Фиксация на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшим занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих силах. Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребенка к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми первого уровня речевого развития В работе с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, основной контингент которых представляют дети 3-4-летнего возраста, главными задачами воспитателя следует считать: - формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание; - развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний; - обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов; - развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении. Занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека). Ведущая форма занятий — игра. Это помогает сформировать мотивационную основу речи. Занятия первого периода обучения (сентябрь — ноябрь) должны быть насыщены невербальными заданиями: игры с пирамидками, с мячами, шариками, игрушками. Игры-упражнения направлены на развитие внимания, дифференциацию предметов по цвету, форме, величине, дифференциацию действий и их признаков. Обязательным условием в коррекционно-воспитательном воздействии является многократное повторение одного и того же слова, фразы, предложения. Эмоциональный контакт между неговорящим ребенком и воспитателем обеспечивает успех работы
Укажем направления, в которых ведется коррекционно-воспитательная работа. Развитие понимания речи. На занятиях, в ходе режимных моментов дети усваивают определенные знания об окружающих предметах и явлениях. На полученных представлениях основана работа по расширению понимания конкретных слов и выражений. Воспитатель может решать эти задачи с помощью следующих приемов обучения детей: показ и рассматривание игрушки, предмета, явления окружающего мира и его называние; выполнение поручений детьми; показ картинок; наблюдения. Воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребенка отвечать не только действиями, но и словами, речью. Чтобы ребенок вместо мимики и жеста мог употребить слово, педагог может использовать специальные приемы для активизации его речи: внезапно убрать и снова показать предмет; побуждать отвечать на вопросы: кто это? что это? кто спрятался? и т. д.; отраженное и совместное проговаривание слова; договаривание знакомых слов; предъявление речевого образца. На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (голова, ноги, руки, нос, рот, уши); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т. д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, полотенце, расческа); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные предметы и явления окружающей его жизни (цветы, дом, машина, трава, земля, солнце, вода); названия животных, которых ребенок часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (сидит, стоит, ест, спит, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, подметает, копает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, рисует, несет). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди и которые он неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, шьет, гладит и т.д.). У детей с общим недоразвитием речи пассивный глагольный словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать их понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий. Используя ситуативные моменты режимных процессов, игры, прогулки и т.д., воспитатель должен называть предметы, которые берет ребенок в руки, действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, те ощущения, которые испытывает ребенок. Педагог должен говорить короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Важно, чтобы одни и те же словосочетания повторялись воспитателем по 2-3 раза, а слова употреблялись в разных грамматических формах. Вся речь воспитателя должна быть насыщена вопросами, которые нацелены на побуждение ребенка к общению со взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его активном словаре (восклицания, звукоподражания, слоги, слова и т. д.).
Развитие самостоятельной речи. Начинать работу по активизации лексического запаса у детей необходимо с создания потребности подражать слову взрослого. Первые слова и словосочетания у неговорящего ребенка появляются — как отраженное прого-варивание — всегда в обстановке эмоционального напряжения, которое создается в ходе игры. Воспитатель должен создать такую игровую ситуацию, в которой у ребенка появятся звуковые комплексы или лепетные слова (подражание крикам животных, шуму и т. д.). При этом не ставится задача правильного звукового оформления. Любая речевая реакция поощряется. Процесс речевого подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с игрой, с наглядной ситуацией. Упражнения проводятся не только на занятиях воспитателя, но и на музыкальных занятиях, во время прогулок, экскурсий и т.д., при обязательном условии хорошего эмоционального контакта с ребенком, при наличии устойчивого произвольного внимания. Во втором периоде обучения (декабрь — март) на занятиях воспитателя особое внимание уделяется развитию у детей умения употреблять в самостоятельной речи слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа, существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру двуи трехсложных слов; активно пользоваться известным словарем. На общеобразовательных занятиях педагог закрепляет речевые навыки и умения, полученные детьми на логопедических занятиях.
В процессе третьего периода обучения (апрель — июнь) детей с первым уровнем речевого развития воспитатель продолжает работу по расширению объема предложения. Как можно раньше на занятиях по развитию речи следует начинать заучивать двустишия вроде следующих: Лена по лесу идет, Сидит на окошке громко песенки поет. Маленькая кошка. Заучивание должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При этом необходимо убедиться, что ребенок понимает содержание стихов, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми второго уровня речевого развития Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает: дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова; развитие устной речи, уточнение и расширение словаря; практическое усвоение простых грамматических категорий; работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением; закрепление правильного произношения; обучение составлению рассказов. В первом периоде обучения воспитатель закрепляет умение детей распространять двусоставное предложение. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей. Хлеб режут ножом. Оля убирает игрушки. Затем вводится определение: Сережа построил большой дом. Далее в предложение вводится косвенное дополнение с предлогом: Машина едет по дороге. Дети смотрели на машину. И наконец, вводятся обстоятельства. Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными второстепенными членами, ведется работа по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.
Во втором периоде обучения после отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с назначением предлогов через их практическое усвоении, а так же воспитатель должен вести работу над повествовательной и вопросительной интонацией. На занятиях воспитателя продолжается работа по расширению объема предложения и строятся первые сложные предложения. При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо -ответную форму речи. Сначала от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. (Воспитатель: «Почему ты сел на стул?» Ребенок: «Потому, что я устал».) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном предложении дети часто опускают вторую часть союза или подлежащее. В это же время продолжается работа по формированию диалогической речи. Воспитатель может вести диалог с ребенком в процессе любой деятельности, на текущих занятиях и в свободное от занятий время. Овладение диалогической речью ускорит переход к связной речи в дальнейшем.
В третьем периоде на занятиях воспитателя дети учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные по вопросам, наглядным действиям и картинкам. Сначала воспитатель дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью педагога составляет свой рассказ по картинке, схеме-плану, наглядной ситуации. Планируя работу, воспитатель должен иметь в виду, что в этот период дети еще не владеют навыками самостоятельного высказывания, и потому при составлении предложения они нуждаются в наглядной опоре. Работа по развитию речи может эффективно включаться в конкретные режимные моменты. Ситуации, предполагающие соответственную работу над лексико-грамматическим строем речи, достаточно разнообразны: самообслуживающий труд, уборка игрушек, уход за растениями и т.д. Основными этапами обучения в ходе овладения практическими навыками являются: детальный показ способов и порядка выполнения действий, совместное их выполнение; действия по образцу, по словесной инструкции; анализ результатов работы с описанием последовательности действий; оценка результатов работы.
Учитывая требования программы и особенности речевого развития детей, воспитателю следует предусмотреть возможность использования дополнительных заданий, направленных на совершенствование не только лексических, но и фонетико- фонемати - ческих и элементарных морфологических навыков детей. К числу подобных заданий можно отнести следующие: называние предметов, в наименовании которых есть определенный звук; перечисление слов, имеющих общую морфологическую часть (расстелить, разложить); называние предмета по родовому окончанию прилагательного (чистая ... ложка).
Коррекционно-воспитательная работа с детьми третьего уровня речевого развития Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главными задачами являются следующие: совершенствование связной речи; обогащение и уточнение словаря; практическое усвоение грамматических средств языка; формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры; подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты. С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, так же, как и с детьми первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словаря. Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близостью. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчает детям с общим недоразвитием речи их усвоение и запоминание. Темы являются «сквозными», что придает особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей постоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.
В первом периоде обучения на занятиях воспитателя прорабатываются следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи — фрукты». Особое внимание уделяется развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь. На общеобразовательных занятиях данного периода обучения знания сообщаются в основном воспитателем. Педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи. В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из трех-четырех предложений. Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, педагог учит детей внимательно слушать обращенную к ним речь. После чтения воспитатель задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предметов, действий, признаков, которые запланированы логопедом.
В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий. На занятиях по ознакомлению с окружающим в ходе беседы об изменениях в природе педагог предлагает детям сравнить, например, осень с летом, с помощью вопросов стимулирует употребление слов дни, ночи, дожди, цветы и т. п. На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями -и, -ы, называя предложенный педагогом счетный материал (кубики, палочки и т. д.). Во втором периоде обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами потому что, когда), формированию навыков связного речевого высказывания. Упражняя детей в употреблении предложно-падежных конструкций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т. п. Если в процессе логопедических занятий дети овладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке.
Основная работа по развитию связного речевого высказывания проходит на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала. В связи с тем что во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены, на занятиях воспитателя необходимо автоматизировать произносительные навыки на уровне предложений, стихотворных текстов, связной речи. На занятиях по рисованию, по ознакомлению с элементарными математическими представлениями воспитатель использует такие предметы и дидактический материал, в названии которых часто встречается автоматизируемый звук. В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад — огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). На занятиях и в ходе режимных моментов воспитатель с помощью вопросов, просьб, указаний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.
Самостоятельная работа Требования к речи воспитателя группы для детей с ОНР. Воспитателю необходимо: правильно произносить все звуки родного языка; четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе; строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правильно ставить ударения в словах; использовать средства интонационной выразительности речи: силу голоса, темп, логические ударения, паузы; в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости; связно и в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом возраста ребенка и уровня его речевого развития; использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжелательный тон.
Задачи коррекционной работы воспитателя в группе для детей с ОНР: развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с речевыми нарушениями; развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия; совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики у детей; автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом; уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах; закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий; формирование диалогической и монологической речи у воспитанников; закрепление умений звуко-слогового анализа и синтеза; подготовка детей к письму, формирование графических умений; устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на логопедических занятиях; сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи; формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.
Практическая работа №1 Создание картотеки игр и упражнений по развитию звуковой культуры речи (3-4, 4-5, 5-6, 6-7 ) лет.
Практическая работа №2 Создание картотеки игр и упражнений по развитию словаря дошкольников (3-4, 4-5, 5-6, 6-7 ) лет.
Практическая работа №3 Создание картотеки артикуляционной гимнастики для дошкольников (3-4, 4-5, 5-6, 6-7 ) лет.
Практическая работа №4 Создание картотеки дыхательной гимнастики для дошкольников (3-4, 4-5, 5-6, 6-7 ) лет.
Практическая работа №5 Создание картотеки дыхательной гимнастики для дошкольников (3-4, 4-5, 5-6, 6-7 ) лет.
Практическая работа №1 Тема: «Сравнительная характеристика уровней речевого развития» Составьте таблицу «Сравнительная характеристика уровней речевого развития» Уровни речевого развития Звукопроизношение Словарь Грамматический строй речи Связная речь Первый уровень речевого развития Второй уровень речевого развития Третий уровень речевого развития
Особенности работы воспитателя в группах детей с ФФНР Понятие ФФНР; формирование произносительных навыков (артикуляционная гимнастика, развитие общей и мелкой моторики, развитие дыхания, развитие фонематического восприятия, формирование и развитие навыков звукового анализа и синтеза, организация индивидуальных и фронтальных занятий). Лабораторные работы: «Технологии проведения воспитателем коррекционных мероприятий по нормализации звукопроизношения у воспитанников логопедических групп» (показ упражнений на развитие речевого дыхания; артикуляционная гимнастика (статические динамические упражнения); упражнения на развитие мелкой моторики рук (кинетическая и кинестетическая основа движений); развитие фонематического слуха (различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов, фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков звукового анализа. )). Практические занятия: Артикуляционный уклад звуков речи: сигматизм свистящих и шипящих, сонороы, нёбные звуки - профили, описание правильного уклада органов артикуляции; упражнения в выработке правильной артикуляции. Составление комплексов по развитию всех групп мышц ручной моторики (для показа студентами комплексов в классной аудитории). Подбор игр и упражнений для развития фонематического восприятия. Автоматизация звуков речи. Этапы автоматизации.
Самостоятельная работа обучающихся: подбор комплексов артикуляционной гимнастики и ручной моторики; подготовка дидактического и речевого материала к проведению артикуляционной гимнастики, упражнений для развития ручной моторики и фонематических процессов.
Особенности работы воспитателя в группах для детей с ОНР 1 Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда; проведение фронтальных занятий по развитию речи; пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе режимных моментов; контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей; развитие у детей внимания и памяти; совершенствование словесно-логического мышления; развитие артикуляционной и пальчиковой моторики; общеобразовательное направление в работе воспитателя. 2 1 Лабораторные работы: Работа воспитателя над расширением, активизацией и актуализацией словаря дошкольников с ОНР; над грамматическим строем языка. Работа над связной речью дошкольников с ОНР. (показ фрагментов занятий по формированию правильной речи). Практические занятия: Планирование занятий по работе над лексико-грамматической стороной речи детей с ОНР. Планирование занятий по работе над связной речью детей с ОНР. 2 Контрольные работы: Работа воспитателя в группах для детей с ОНР (тест). 2 Самостоятельная работа обучающихся: анализ и конспектирование литературы к практическим урокам; изготовление дидактического материала для проведения фрагментов занятий по формированию лексико-грамматических категорий.
