Выполнили студентки ф-та НДиСО Толмачева А.В., Ерохина Д.В., Ильвес А.Е., Старкова А.Д.
Предисловие Раздел Ι. Нарушения письменной речи. Глава Ι. Письменная речь и предпосылки ее формирования. Г лава ΙΙ. Нарушения письменной речи ( дисграфия, дислексия ). Глава ΙΙΙ. Изучение детей, имеющих нарушения письменной речи. Раздел ΙΙ. Преодоление нарушений письменной речи. Г лава Ι. Виды письма в коррекционной работе. Г лава ΙΙ. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений. Глава ΙΙΙ. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Глава Ι Ⅴ. Коррекционная работа на лексическом уровне. Глава Ⅴ. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи. Представлена система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи — по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
Книга адресуется: логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов; учителям начальных классов и преподавателям русского языка; студентам дефектологических факультетов; логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррекционной работе); практическим психологам школьных учреждений; родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.
РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Глава Ι. Письменная речь и предпосылки ее формирования. Собственно письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащего записи; перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов; « перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Глава ΙΙ. Нарушения письменной речи ( дисграфия, дислексия ). Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер. Т ри группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога: Ошибки звукового анализа: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Примеры пропусков: « снки » — санки, « кичат » — кричат, здоровье — « дорве », брат — « бт », девочка — « девча », колокольчики — « калкочи ». Пропуску буквы и слога могут способствовать следующие позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае (т) только зимой ; соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи ( ки ), ка( ра ) ндаши, си( ди )т, ходи(ли ).
Примеры перестановок: чулан — « чунал », плюшевого — « плюшегово », ковром — « корвом », на лугах — « нагалух », он — «но», от школы — «то школы», из берегов — « зи берегов », зима - « зиам », дети — « дейт », двор — « довр », стёр — « сёрт », брат — « барт ». Примеры вставок: « шекола », « девочика », « душиный », « ноябарь », « дуружно », «в лесоко », «на речуку », « гулямем », « сахахрный ».
2. Ошибки фонематического восприятия. В их основе лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменных работах наблюдаются смешения букв. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно: парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Примеры смешений: « тавно », « сыдый », «звенит рочей », «по хрупкумульду », « тюплый », « хородный », « жажгли », « черчит », « куриса » и т.п.
3. Смешение букв по кинетическому сходству. Примеры: « бонт », « куполся », « ураки », « людит », « рыдоловы », « стасли », « спанция », «поймал еха », « можнатые », « февраЯь », « кяюч ». В указанных заменах наблюдается совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не может далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом.
4. Персеверации, антиципации. Примеры персевераций в письме: в пределах слова: « магазим », « колхозниз », «за зашиной » (колхозник, машиной ); в пределах словосочетания: «у деда Модоза »; в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм ». Примеры антиципации в письме: в пределах слова: «на девевьях », « дод крышей», «с родмыми местами ». в пределах словосочетания, предложения: « Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». « Жалобко замяукал котенок» — жалобно...». Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): « стутупали » — ступали, « спуспуклись » — спускались; « мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.
Ошибки на уровне слова. Ошибки связаны с тем, что ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего: когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось », «я сный », «с мотри », «с вой» и др.); при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат », «поп росил », «д ля», «п челы » и др.). Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», « кдому, надерево ». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: « быличудные дни», « кругомтихо », « всядетвора », « идетработа », « светитлуна ».
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов : лепят бабу — « лептбау », была зима — « блзм », в мешке подарки для ребят - « мишкпаркилрит » и т.п. К ошибкам на уровне слова относится морфемный аграмматизм, который является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Примеры ошибок: лед — « ледик », мед — «медик », рука — « рукища », нога — « ногища », «взмахнул лопатый », «глубокие скважинные ». Также дети затрудняются в выборе соответствующей формы глагола: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения. К данным ошибкам относятся: отсутствие обозначения границ предложений — заглавных букв и точек; нарушение связи слов в предложении (согласования и управления). Примеры: «большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», « Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например : « вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке ».
§1. Задачи изучения Глава III посвящена изучению детей, имеющих нарушения письменной речи. В первом параграфе представлены задачи изучения. Авторами были исследованы дети начальных классов (1924 ученика), выделены особенности их устной и письменной речи, их взаимообусловленность и взаимосвязь. Изучение имело целью выяснить: особенности латералиты и пространственной ориентировки; временные представления и понятия; двигательные функции руки; слухо-моторные координации; буквенный гнозис ; фонематическое развитие; звуковой анализ и синтез; речевое внимание и память; состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй); особенности чтения; состояние письма.
§2. Состояние латералиты и пространственной ориентировки На материале выполнения серий проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7–10 лет выявлено следующее: пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
§3. Состояние ориентировки во времени Изучение выявило у детей, страдающих нарушениями письма, слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности). Так, ученица 2-го класса Света Г, прочитав текст о том, как звери готовятся к зиме, рассказывает: «Они боятся зимы. Когда настала весна... или осень?Не знаю, весна... В лесу настала весна, ой, осень... Нет...» — пожимает плечами, останавливает рассказ.
§4. Состояние двигательных функций руки Изучение состояния двигательных функций руки имело целью выявление особенностей кинетической и динамической организации двигательного акта, что важно для анализа формирования графомоторных навыков у младших школьников. Можно предполагать, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.
§5. Состояние слухо-моторных координации Исследование слухо-моторных координации выявило у значительной части детей с дисграфией трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий этого типа — в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Как показывают результаты проведенного исследования, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются у школьников, страдающих нарушениями письменной речи и вне всякой речевой деятельности: дети указанного контингента терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры — серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.
§ 6. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия Недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б., 7 лет, 1-ый класс — серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца. Указанные особенности внимания не могут не отражаться на всех формах учебной работы детей.
§7. Состояние звукового анализа и синтеза слов При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете («пропуск» одного — двух звуков) — из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука).
§8. Особенности словарного запаса Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — « уноили », гречневая — « гречнеява », три богатыря — «три ботабтыря », контролёр — « крамторёр », электрические — « актетические »... В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.
§9. Особенности грамматического строя речи Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах — ошибках согласования и управления. Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.
§10. Особенности учебной деятельности При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных функций.
§11. Проверка навыков письма ( Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике. ) Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).
Задания Списать слова и предложения с рукописного текста. Списать слова и предложения с печатного текста. Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой): а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х б) прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц П, Д В, М,Ф,Ё,Ж,Щ Диктант слогов: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач Диктант слов различной структуры и т.д.
Списывание: а ) с рукописного текста, б) с печатного текста, в ) осложненное заданиями логического и грамматического характера
С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, несколько позже вводится прием взаимопроверки. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей. Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2–3 раза. Графические диктанты расширяют словарный запас детей
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве . Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений. Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).
Круг вопросов : определение схемы собственного тела ; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов ; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; последовательности числового ряда ; графическое обозначение направлений.
Круг вопросов : уточнение понятий об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий; расширение и активизация лексического запаса.
Работа на фонетическом уровне включает два основных направления: 1. развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным); 2. развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следут проводить в полном объеме — в разнообразных позиционных условиях. Работа со слогами предполагает следующие упражнения: § восприятие на слух; § отраженное воспроизведение; § чтение таблиц: а) последовательно, б) вразбивку; § запись слогов под диктовку.
Тема занятия: Органы речи. План занятия 1. Сравнение неречевых и речевых звуков. 2. Знакомство со строением речевого аппарата. 3. Наблюдение за деятельностью речевого аппарата. 4. Закрепление темы (тренировка детей). Тема занятия: Образование звуков речи 1. Повторение предыдущей темы. 2. Наблюдение за работой органов речи: а) образование гласных первого ряда; б) образование согласных (на сохранных звуках).
Простые формы звукового анализа I. Гласные звуки После предварительных артикуляционных упражнений перед зеркалом закрепляется артикуляция гласных звуков. 1. Узнавание гласного звука (на слух) В начале слова. В середине слова. 2. Вычленение гласного звука (на слух) Из ряда гласных (в начальной позиции). Из слова (в начальной позиции, под ударением). Из слова (гласный в середине слова, под ударением):
II. Согласные звуки Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопр оизносительных дифференцировок ). 1. Узнавание согласного звука (на слух) Начального звука в слове; Последнего согласного в слове; Согласного в середине слова; Отобрать картинки, в названиях которых содержится определенный согласный звук: а) в начале слова; б) в любой позиции.
2. Вычленение согласного звука на слух в начальной позиции а) Из серии слогов б) Из слова (в начальной позиции) 3. Вычленение последнего согласного в слове Назвать последний согласный Добавить недостающую букву (одну из данных). С каждым полученным словом устно составить предложение. Дописать недостающую букву.
Первый способ обозначения мягкости согласных (посредством гласных 2-го ряда). Второй способ обозначения мягкости согласных (посредством буквы ь).
Последовательность операций такова: § Показ предметной картинки. § Выделение начального звука (Б). Уточнение артикуляции — звонкий согласный, взрывной; преграда — сомкнутые губы (губы). § Показ второй предметной картинки; выделение начального звука — Д. § Уточнение его артикуляции (согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (Д — десны). § Сопоставление звуков по артикуляции. § Соотнесение звука с буквой. Сравнение буквы с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква вписывается в силуэт белки.
1. Рассмотреть табличку ( ё,ю ) Сравнить по артикуляции гласные о и у, входящие в состав ё и ю (подчеркивается различная степень раскрытия рта — дополнительный контроль рукой под подбородком): 2. Прочитать, затем записать под диктовку слоги с данными звуками 3. Дифференциация гласных о — у в словах (отраженное проговаривание с подниманием соответствующих букв ) 4. Сопоставить по смыслу и звучанию слова 5. Дифференциация ( ёиюв ) словах (поднять соответствующую букву )
6. Сопоставить по значению и звучанию 7. Изменить слова по образцу, наблюдая чередование (ё — ю) в окончаниях глаголов 8. Записать предложения, вставляя подходящие слова из скобок 9. Составить предложения с данными словами и словосочетаниями. 10. Записать текст для комментированного письма под диктовку
Например :В-Ф 1. Выделить звуки ф и в из слов в начальной позиции (по предметным картинкам). 2. Сравнить звуки по артикуляции (сходство, различие). 3. Соотнести звуки с буквами ф, в. 4. Прочитать двойные и тройные слоги, содержащие указанные звуки. Выборочно записать слоги под диктовку. 5. Закончить предложение, выбрав подходящее слово: (влаги, флаги)
6. Дифференциация ф — в словах — устно (поднять соответствующую букву ). 7. Словарный диктант (записать слова в две колонки по наличию 0 или ф ). 8. Прочитать и записать слова, вставив пропущенные буквы ф, в. 9. Работа с цифровым рядом: определение места данного звука в словах (выдвинуть соответствующую цифру ). 10. Предложения для анализа и записи.
1. Рассмотреть и назвать предметные картинки (попарно ) В каждой паре слов выделить (третий) звук: а) в обоих словах слышится (произносится) ш; б) в обоих словах слышится (произносится) г. Сравнить написание рассмотренных слов. 2. Рассмотреть примеры оглушения звонких согласных в словах (когда за звонким следует глухой согласный ) 3. В середине слов чашка, ветка встретились два глухих согласных: шк, тк. Чтобы убедиться в том, что здесь нет противоречия между произношением и правописанием, обратимся за помощью к тем же гласным: чашечка, веточка. 4. Проверить сомнительные согласные в словах
5. Прочитать; подобрать проверочные слова; записать, вставляя пропущенные согласные 6. Вставить после проверки пропущенные согласные: 7. Подобрать слова, соответствующие данным схемам. Устно проверить согласный в середине слов: 8. Наблюдение за оглушением звонких согласных в конце слов проводится аналогично изложенному ранее рассмотрению случаев оглушения в середине слов. Проверить сомнительный согласный в конце слова а) устно — с перекидыванием мяча либо с подниманием соответствующей согласной буквы; б) письменно (выборочно).
9. Прочитать и записать слова, вставляя подходящие буквы. Устно проверить последний согласный в слове. 10. Прочитать пары слов, сравнить по смыслу, звучанию, написанию. Подобрать проверочные слова, составить предложения (словосочетания). 11. Прочитать загадки, пословицы, вставляя пропущенные согласные. Подобрать проверочные слова 12. Выписать после проверки сомнительных согласных данные ниже слова в две колонки по наличию звонкого или глухого согласного.
§7. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (продолжение) Звуки С – Ш 1. Выделение звука с из слова. Выделение звука ш из слова. 2. Рассмотрение их артикуляции. 3. Сравнить по артикуляции (подчеркивается различие). Узнать изолированные звуки по беззвучному артикулированию. 4. Соотнести звуки с буквами с, ш. 5. Дифференцировать их в слогах различных типов; устно — чтение слоговых таблиц; письменно — диктант.
6. Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию, составить с ними предложения: 7. Указать, из какого стихотворения взяты следующие строчки. Отметить в них слова, различающиеся лишь одним звуком 8. Записать слова в две колонки (по наличию с, ш) 9. Определить место звука в словах (выдвинуть цифру из ряда ) 10. Изменить глаголы по образцу, отмечая чередование с — ш 11. Четко повторить 12. Проанализировать и записать предложения.
Основные задачи лексической работы : количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений); качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний); очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
• Слова, обозначающие предметы; •Слова, обозначающие признаки; •Слова, обозначающие действия. Задания 1. Назвать действия; 2. Назвать другой предмет с тем же признаком; 3. Сравнить: по вкусу по цвету; по прочности; по ширине; по высоте. 4. Прослушать загадку, выделить слова, обозначающие голосовые действия. Объяснить, почему рифмы помогают разгадать эту загадку.
• Слова - «сорняки» 1. Прослушать стихотворение. В последующей беседе выяснить, какие слова засоряют речь школьников, не прибавляя смысла высказываниям. Рекомендовать отучиться от навязчиво повторяющихся слов (ну, это, вот, значит и т.п.). •Слова - «приятели» (синонимы) 1. Из данных ниже слов подобрать парами слова, близкие по значению, хотя и различные по звуковому составу; 2.Объяснить, какое из слов каждой строки употребляется чаще в разговорной речи, какое - в книжной речи. •Слова - «неприятели» (антонимы) 1.Найти в тексте слова, имеющие противоположное значение; 2. Вставить в пословицы пропущенные слова. Подобрать антонимы к выделенным словам и т.д. •Слова- «близнецы» (омонимы ) 1.Прослушать стихотворение и ответить на вопрос «Какие два слова пишутся и произносятся одинаково, но имеют совершенно разные значения ?»; 2.Объяснить значение выделенных слов.
Тема. Составление слов из слогов, деление слов на слоги. Цель. Объяснить, что слог — часть слова, не заключающая в себе смысла слова; повторить правило о слогообразующей роли гласных звуков. Задания 1.Вывешивается наборное полотно, на нем слоги: 2.Деление на слоги 3.« Много - один» 4.Сгруппировать предметные картинки по количеству слогов в названии. 5.Превратить односложное слово в двусложное (по образцу), перекидывая мяч. 6.Превратить двусложное слово в трехсложное (слова из предыдущего задания и аналогичные)
Тема. Анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов. Цель. Привлечь внимание учащихся к последовательности слогов, являющейся смыслоразличительным фактором при чтении и записи ряда слов. Задания 1.На доске записываются слова. Упражнение нужно выполнять в следующем порядке: а) вслух прочесть слова, составить с ними предложения или словосочетания; б) прочитать хором, отстукивая хлопками и деля на слоги. в) затем первый ряд называет только первый слог, второй ряд — второй; г) для перестановки слогов сначала второй ряд называет свой слог, затем первый ряд - свой; д) синтезировать новое слово, которое дети слышат сами в таком проговаривании, устно составить предложения с полученным словом; е) записать слова парами по образцу: рады — дыра; ж) отметить важность учета последовательности слогов в ходе чтения и письма. 2. Прочитать и записать слова, вставляя вместо черточки пропущенный слог.
1. Провести звуковой анализ прямого и обратного слогов, составить их схемы, где гласные и согласные обозначены разным цветом. 2. Закрепить навыки слого -звукового анализа слов в аналогичных заданиях.
Основные дидактические задачи при изучении этой темы — научить детей следующим действиям: •проговаривать слово, выделяя голосом ударный гласный: а) по подражанию; б) самостоятельно. •определять ударный гласный в произношении другого и в своем; •воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукивание, отхлопывание ); •узнавать слово по его слуховой схеме; •по зрительной схеме; •усвоить некоторые орфоэпические нормы; •определять ударный гласный в процессе написания слов; •определять безударный гласный в корне, требующий проверки; •проверять безударный гласный ударением (путем подбора проверочных слов).
Тема. Ударение в слове. Цель. Показать детям смыслоразличительную и фонетическую роль ударения. Тренировать их в произнесении и определении ударного гласного звука в словах. 1. Прослушать стихи, запомнить значение слов-омографов; На последующих занятиях проверяется усвоение этих слов. 2. Прочитать и записать текст. В словах- омоформах указать ударные гласные.
Двусложные слова 1. Назвать картинку. Отхлопать слоги: ударный слог — громкий хлопок, безударный — негромкий; 2. Рассмотреть схемы, «прочитать» их, т.е. отхлопать. Трехсложные слова 1. Данные на доске слова записать под схемами; 2. Графическая запись текста, данного на доске (на карточке).
Тема. Безударные гласные. Цель. Показать ученикам разницу в звучании одного и того же гласного звука в ударной и безударной позиции. Тренировать их в подборе проверочных слов. 1. Тренировка в подборе проверочных слов — игры с перекидыванием мяча (ученики указывают ударную гласную); 2. Отобрать из данных ниже слов лишь те, которые являются проверочными к выделенным словам в начале строки. Письменные упражнения в правописании безударных гласных 1. Вставить безударную гласную в корне, подобрав проверочное слово; 2. Найти (подчеркнуть) четвертое лишнее слово в каждом столбце, имеющее иную, чем остальные слова, безударную гласную в корне.
Корень слова 1. Прослушать текст. Отметить слова, имеющие одинаковый корень; 2. Ответить «Близки ли по значению следующие пары слов?». Сложные слова 1. Прочитать стихотворение и указать: а ) родственные слова; б) сложное слово, составленное из двух корней; 2. Выделить в сложных словах корни (дугой) и соединительную гласную е или о между корнями (кружком).
Приставка 1. Назвать противоположные действия, используя приставки от-, вы (с перекидыванием мяча); 2. Сходны или различны по значению приставки в следующих словах. Суффикс 1. Прослушать отрывок и ответить «Как изменится текст, если из подчеркнутых слов убрать суффиксы?». 2. Какое из слов является «лишним». Закрепление темы: «Состав слова» 1. К данным ниже схемам подобрать из книг слова соответствующей структуры по образцу. 2. В данной ниже юмореске выделить сложные слова (имеющие два корня).
Основные задачи работы: Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений. Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме... Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.
Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову. Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивного, так и импрессивного ). Последовательность расположения падежей соответствует той, какая отмечена А. Н. Гвоздевым в процессе становления устной речи ребенка в онтогенезе.
Тема: Составление предложений по опорным картинкам. Цель: Наглядно показать, что предложение составляется из слов. Тренировать в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов. Сопоставление слова и предложения как речевых единиц. Сопоставление слова и предложения как речевых единиц. 1. На доске закрепляются предметные картинки. Дети должны составить устно предложение из трех слов, а затем повторить предложение и обозначить его одной длинной полосой. 2. Дети упражняются в составлении распространенных предложений по воросам где? как? когда? (На сюжетных картинках.)
Тема. Предложение. Цель. Показать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса, соотнося это с правилом обозначения границ предложения в письме. 1. Из ряда слов составить предложения; 2. Как по интонации (понижению голоса) угадать, закончилось ли предложение?
Согласование слов в числе Тема. Изменение слов по числам. Цель. Упражнять учащихся в практическом использовании категории числа (без ее определения). 1. Игры с мячом для тренировки в изменении словосочетаний по числам: один – много; 2. Каждую пару предложений из левого столбца заменить одним — из правого. Согласование в роде 1. Вместо точек написать слова: он, она, оно; 2. Выписать из текста поочередно предложения со словами среднего, женского и мужского рода.
1. Прочитать стихотворение и ответить: • В каком значении употреблено здесь слово предлог? • Проследить по тексту толкование названий падежей. Проверить знание детьми названий падежей и падежных вопросов. 2. Пронаблюдать изменение формы слова кот в стихотворении.
Кого? что? (винительный падеж) 1. Почему их так назвали? (Задание выполняется устно.) 2. Составить словосочетания, подобрав ряды слов, отвечающих на вопросы кого? что? (Устно.) Кого ? чего? (родительный падеж) 1. У кого какие детёныши? 2. Закончить предложения, используя слова, данные в скобках. Кому ? чему? (дательный падеж) 1.. Игра «Передай ключ». Дети рассаживаются кружком и со словами: «Я даю ключ Максиму...» — передают ключ друг другу; 2. Списать предложения, изменив слова в скобках в соответствии с вопросами: а ) дательного падежа, б) винительного и дательного падежей.
О (в, на..) ком? чём? (предложный падеж) 1. Выяснить, как ученики понимают поговорку: «Всякой вещи — свое место»; 2. Добавить подходящие по смыслу слова. Кем ? чем (творительный падеж) 1. Демонстируется набор предметных картинок, изображающих инструменты. Дети составляют словосочетания, отвечая на вопрос чем? Пилят..., копают шьют колют дрова подметают режут сгребают... и т.д. 2. Написать словосочетания, ответив на вопрос чем? Образец: Рисую карандашом. Закрепление падежных форм 1. Заменить словосочетание глаголом, указать вопрос к существительному. Образец: Принять участие в субботнике — участвовать в субботнике. 2. Записать словосочетания, изменив существительные в соответствии с вопросами. Сопоставить падежные формы в парных словосочетаниях.
1. Объяснить разницу в значении словосочетаний, выделив ведущее слово в каждом из них. Включить эти словосочетания в предложения (устно). 2. Найти и подчеркнуть главные члены в предложениях.
Работа начинается с предлогов, имеющих пространственное значение. Основные задачи изучения данной темы: • дальнейшее развитие и уточнение пространственных представлений, их выражение посредством данной категории служебных слов; • преодоление аграмматизмов как в импрессивной, так и экспрессивной речи школьников. Тема. Предлоги. Цель. Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов. 1. Выполнить различные действия по указанию логопеда; 2.Построиться по указанию логопеда.
1.Прочитать стихотворение. Проследить соотношение предлогов и глагольных приставок. Обратить внимание на слитное и раздельное написания. Вспомнить, что перед глаголами не бывает предлогов; 2. Записать словосочетания из слов обеих колонок. Обратить внимание на то, что с данными предлогами соотносятся определенные глагольные приставки.
