1.Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития. 2. Кризис 7 лет. Проблема адаптации к школе. 3. Психологическая готовность к школьному обучению. 4. Учебная деятельность младшего школьника. 5.Развитие познавательных процессов. 6. Личностное развитие младшего школьника. 7. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми. 8. Проявление индивидуальных различий и их учёт в деятельности и общении.
Возрастной период – от 6,5/7 до 11 лет Ведущая деятельность - учебная деятельность. Центральные новообразования : качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.
формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Позиция педагога – организатор детской жизни.
По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я». Кризис 7 лет связан с осознанием своего места в мире общественных отношений, с новой социальной позицией - позицией школьника. Формируется внутренняя позиция школьника. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом. Изменяется структура поведения ребёнка, появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Ребёнок размышляет, прежде чем действовать. Поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. Появляется способность управлять своим поведением. Изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Возникает обобщение переживаний ( чувство неполноценности, ущемленного самолюбия или чувства собственной значимости, умелости, компетентности). У ребенка появляется своя внутренняя жизнь. Ребенок становится трудновоспитуемым.
Основные симптомы кризиса: утрата детской непосредственности; манерничание, кривляние, демонстративность; симптом «горькой конфеты» (ребёнку плохо, но он старается это не показывать). У современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6-7 лет. Дети, не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап.
Представляет собой: процесс активного приспособления; систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. На адаптацию ребёнка к школе влияет: Позитивно Негативно 1.Адекватность самооценки своего положения 1.Неправильные методы воспитания в семье 2.Своевременность перехода от игры к учению 2.Функциональная неготовность к обучению в школе 3.Правильные методы воспитания в семье 3.Неудовлетворённость в общении со взрослыми. 4.Благоприятный статус в группе сверстников 4.Неадекватное осознание своего положения в группе сверстников
Высокий Средний Низкий 1.Положительное отношение к школе. Прилежание. Внимательность. Выполнение поручений учителя 1.Посещение школы не вызывает отрицательных переживаний. Выполнение поручений при контроле учителя 1.Отрицательное отношение к школе. Частые нарушения дисциплины, жалобы на здоровье 2.Учебный материал усваивается легко 2.Учебный материал понимается при хорошем изложении учителя 2.Учебный материал усваивается фрагментарно. Требуется помощь учителя 3.Занимает благоприятное положение в классе 3.Дружит со многими одноклассниками 3.Близких друзей нет. Знает не всех одноклассников
Заболевание Проблемы в обучении Плоскостопие Ошибки логопедического характера, утомляемость Нарушение осанки Затруднения в фонетическом разборе Паховая грыжа Неровный почерк, поспешность в выполнении задания Изменения сердца Повышенная тревожность, не может найти ошибки, быстрая утомляемость Миндалины, аденоиды Неровный почерк, нарушение тормозных реакций, контрастное поведение Бронхиальная астма Неровный почерк, быстрая утомляемость, забывчивость Миопия Иллюзия зрения, пропуск, перестановка и искажение букв, медленное чтение
Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др.
Педагогическая Психологическая Физическая Личностная Интеллектуальная Эмоционально-волевая Умение читать. Умение считать. Умение писать. Принятие позиции школьника. " + " отношение: - к школе, - к учебной деятельности, - к учителям, - к себе. Умение общаться: - со взрослыми, - со сверстниками, войти в детское общество. Ориентировка ребёнка в окружающем, запас его знаний, усвоенных в системе. Желание узнавать новое. Любознательность. Сенсорное развитие. Развитие образных представлений. Развитие речи и мышления. Радость ожидания обучения. Развитие высших чувств. Способность: - соподчинять мотивы, - управлять своим поведением. Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок на нём. Положительное отношение к целям деятельности, принятие их. Стремление преодолевать трудности. Стремление к достижению результата своей деятельности. Состояние здоровья, физическое развитие. Развитие анализаторных систем. Развитие мелких групп мышц. Развитие основных движений (бег, прыжки).
Можно выделить 5 групп готовности: 1.Дети, которые готовы учиться, но не умеют читать, писать и считать. 2.Дети, которые не готовы к обучению: не умеют слушать и слышать, не умеют и не любят думать, плохо управляют своими эмоциями и поведением, речь бедна. 3.Умеют читать, считать, рассуждать, но к учению не готовы. Дети с завышенной самооценкой, как правило, при первых трудностях теряют интерес к учёбе. Познавательный интерес отсутствует, мотив учения лишь школьная отметка. 4.Дети, которые готовы к обучению, умеют слушать, любят думать, управляют собой, хорошо читают, считают, иногда пишут. Необходима специальная программа. 5.Дети со слабым здоровьем, с незначительной задержкой в психическом и речевом развитии. Нуждаются в щадящем режиме. Преемственность - учёт детским садом требований к ученику; - учёт школой достижений и возможностей детей
1. Личностная неготовность. 2. Интеллектуальная неготовность (вербализм). Высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. 3. Трудности, связанные с личностными особенностями: тревожность, негативистическая демонстративность, «уход от реальности» (демонстративность + тревожность).
учебный тип, предучебный тип, игровой (дошкольный) тип, псевдоучебный тип, коммуникативный тип. Л.С.Выготский считал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, обычно складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
Методика "Лабиринт"
Что значит «научить ребёнка учиться»? Структура учебной деятельности : мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль самоконтроль; оценка самооценка.
Умение выделять учебную задачу - выделять общий способ действия. Первоначально это функция учителя, а затем соответствующие умения приобретают и сами учащиеся.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её результатом и процессом: 1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений). 2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности : 1. Широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). 2. Узколичные мотивы: а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей). 3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Личностные универсальные учебные действия Регулятивные универсальные учебные действия Познавательные универсальные учебные действия Коммуникативные универсальные учебные действия
Контроль предполагает: модель, образ желаемого результата, действия; процесс сличения этого образца и реального действия; принятие решения о продолжении и коррекции действия.
1. Прямая Позитивная : согласие, одобрение, похвала, ободрение (эмоциональная поддержка). Негативная : замечание, несогласие, порицание. 2. Косвенная (осторожно в 3 классе) 3. Неопределённая (в нач.кл. недопустима) 4. Отсутствие (в нач.кл. недопустима) Нужна ли отметка в школе?
«Итог начального образования – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса : а) „ Я могу или не могу решить эту задачу? "; б) „ Чего мне недостает для ее решения? " Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия».
О благоприятном завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок: хочет учиться, может (умеет) учиться, верит в свои силы, ему хорошо, интересно, комфортно в школе (он идет туда не со страхом и не с отвращением).
Феноменология трудностей Возможные психологические причины 1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%) 1.Низкий уровень развития фонематического слуха. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Несформированность приемов самоконтроля. 4. Индивидуально-типологические особенности личности. 2.Неразвитость орфографической зоркости (19,0%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу). 3. Низкий уровень объема и распределения внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха. 3. Невнимателен и рассеян (17,0%) 1.Низкий уровень развития произвольности. 2. Низкий уровень объема внимания. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Преобладающая мотивация учения — игровая. 4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%) 1. Низкий уровень развития общего интеллекта. 2. Слабое понимание грамматических конструкций. 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков. 4. Низкий уровень развития образного мышления.
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13,5%) 1. Несформированность умения планировать свои действия. 2. Слабое развитие логического запоминания. 3. Низкий уровень речевого развития. 4. Низкий уровень развития образного мышления. 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации). 6. Заниженная самооценка. 6. Неусидчив (13,1%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Индивидуально-типологические особенности личности. 3. Низкий уровень развития волевой сферы. 7.Трудно понимает объяснение с первого раза (12,7%) 1. Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Низкий уровень развития восприятия. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Низкий уровень развития общего интеллекта. 8. Постоянная грязь в тетради (11,5%) 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10,2%) 1.Низкий уровень развития механической памяти. 2. Низкий уровень развития долговременной памяти. 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Слабая концентрация внимания.
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%) 1.Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности 11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9,5%) 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 12. Плохо списывает с доски (8,7%) 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень переключения внимания. 4. Недостаточный объем внимания. 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8,5%) 1.Низкая скорость протекания психических процессов. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 3. Низкий уровень развития произвольности. 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6,9%) 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого. 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности.
Мышление – центральный процесс. Совершается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению. Развиваются логические операции мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, сериация, классификация).
Мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями : во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения ; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация : дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным ( детский эгоцентризм ).
Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач - мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Главная характеристика этой стадии - способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. Феномены Пиаже начинают исчезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, например, связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.
Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо предметы постепенно убирать и предлагать выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети все равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что прием усвоен.
Для развития у детей умения выделять различные свойства полезн о отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет?»), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят „Как с гуся вода", „Не все то золото, что блестит", „Как об стенку горох"?»), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»). Необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей.
Примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники". Целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного.
«Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер». Запорожец А.В.
Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме». Гальперин П.Я
Л.С.Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». Рефлексия - способностью оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки.
Дети выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Ребенок анализирует различные свойства предметов и сопоставляет их друг с другом (анализирующее восприятие). Необходимо специально обучать наблюдению. Нужно учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно.
Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе: 1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.); 2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.).
«Память становится мыслящей» Д.Б. Эльконин Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни Совершенствование памяти - освоение в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.). Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство.
Развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. При овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания. Успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости.
1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений - корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин в день) в течение 2-4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т.д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др. АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ
2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается. 3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание сказки и т.п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания. 4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.
Таблицы Шульте
АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРАВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРСРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕОЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПОЕОНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВМИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТАШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧЕГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗПСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКРНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСТНБЮНВ
1 5 11 8 2 10 7 4 1 9 12 8 13 2 4 3 11 6 9 5 6 7 3 12 10
2 9 3 7 4 6 9 1 5 8
Игра «Муха»
«Ум ребёнка на кончиках его пальцев» В.А.Сухомлинский Ребёнку столько лет, насколько умны его руки I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации. 1. Срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности). 2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру). 3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).
4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время). 5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.). 6. Конструирование и работа с мозаикой. 7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.). II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений). 1. Игры с мячом (самые разные). 2. Игры с резинкой. 3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения). 4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.). 5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений. 6. Занятия танцами. Аэробика.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников ( «звезды» ), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией ; большинство из них хорошо учатся ; девочки отличаются привлекательной внешностью. Дети, имеющие неблагополучное положение в системе личных отношений в классе: имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу ; неопрятность ; плохая учеба и поведение ; непостоянство в дружбе ; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста при оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность ; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность; помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.); преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми; использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.
Клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: 1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается. 2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется. 3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы. 4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.). 5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца 6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.
7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. 8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому. 9. Неумение играть тихо, спокойно. 10. Болтливость. 11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей). 12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. 13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.). 14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).
Взаимодействие многих факторов, в числе которых называются: органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.); перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного); генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя». 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. 8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие. 9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей. 10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. 12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности; по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение; во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка в центре класса напротив доски; предоставлять ребенку возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях затруднения;
учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку; научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем; задания, предлагаемые на уроке, писать на доске; на определенный отрезок времени дается только одно задание; дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы; во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.
Леворукость - это не патология и не недостаток развития. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга. У леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одна из главных причин - насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.
дети, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты: 1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Как правило, эти дети левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»). 2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.
Особенности леворуких детей: эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие). У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников.
1. Сниженная способность зрительно-двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк. 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).
3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала. 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации. 5. Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного анализа.
зрительно-моторной координации, точности пространственного восприятия, зрительной памяти, наглядно-образного мышления, способности к целостной переработке информации, моторики, фонематического слуха, речи
Визуалист (видеть) Кинестетик (ощущать) Аудиалист (слышать) Употребляемые слова Смотреть, наблюдать, яркий, любуюсь Чувствовать, ощущать, теплый, обожаю Звучать, слышать, тон, громкий Поза Голова вперёд, спина прямая Спина согнута, голова опущена Голова склонена набок Дыхание Верхнее, грудное, мелкое Глубокое дыхание, низ живота, шумное Ровное дыхание грудью Речь Быстрая, громкая речь, высокий тон Медленная, негромкая речь, низкий грудной голос Мелодичный голос, выразительная речь Жесты Жесты направлены вверх Руки складывает на груди или на животе Телефонный жест, подпирает голову Правила слушания «Я должен видеть для того, чтобы слышать» (на дистанции) Приблизиться поближе «Не смотреть, чтобы слышать» Взгляд Поверх других Вниз, ниже других Часто в одну сторону и вниз Движения глаз Вверх влево, вверх вправо Вниз вправо, иногда вниз Влево, вправо, голова вниз наклонена Репрезентативные системы школьника
Зона зрительных образов ( визуальная ) Положения: 1 — конструирование (придумывание) 2,3,5 — припоминание Зона слуховых образов ( аудиальная ) Положения: 4 — конструирование (придумывание) 6,9 — припоминание Зона ощущений тела ( кинестетическая ) Положения: 7,8
это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Н.С. Лейтес : дети с высоким IQ ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью М.А. Холодная : сообразительные; блестящие ученики; креативы; компетентные; талантливые; мудрые
познавательная потребность (любознательность); сверхчувствительность к проблемам (способность видеть проблему там, где другие не видят сложностей); надситуативная активность (стремление к постоянному углублению в проблему); высокий уровень развития логического мышления; склонность к задачам дивергентного типа; оригинальность; гибкость мышления; лёгкость генерации идей; способность к прогнозированию;
отличная память; способность к оценке; широкие и устойчивые интересы; перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям; самостоятельность; социальная автономность, неприятие конформизма; эгоцентризм; соревновательность; повышенная эмоциональная открытость и уязвимость; сверхчувствительность; трудности общения со сверстниками.
