Требования к современному уроку 35 причин для беспокойства 30.07.2009 Свободное изложение мыслей М.М. Поташника, действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора.
В расщелине стены, среди ночной прохлады Расцвел цветок. Ничьи не радовал он взгляды. Его, безродного, убожеством корят, А солнце говорит ему: «Как поживаешь, брат ?» Р. Тагор
Проблема: Привычка к прямому заимствованию «готовых» методических разработок Решение: Стремиться самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков - +
- Проблема: Незнание, забвение, недооценка и как следствие этого – несоблюдение, нарушение принципов дидактики, приводящее к ошибкам в планировании и реализации всех элементов и частей учебной деятельности на уроке. + Решение: Знание системы принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений, обязательная опора на них при проектировании, организации и осуществлении образовательной деятельности на уроке: при определении целей, выборе содержания, методов, форм, средств обучения, учёте возможностей и особенностей детей и др.
Проблема: Противопоставление творчества и программно-методической дисциплины. Решение: Точное и одновременно творческое выполнение программно-методических требований к уроку. - +
- + Проблема: Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянно одном и том же наборе структурных частей). Решение: Знание каждым учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела.
- + Проблема: Неоправданное, нарочитое стремление к игровым формам урока. Решение: Использование игровой формы только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет значения сути того, что должны изучить дети.
- + Проблема: Слабое знание личности школьника и классных коллективов и, как следствие этого, - уроки-близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальный для конкретного ребенка или группы детей вариант методики обучения, необоснованность дифференциации в обучении и т.д. Решение: Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учет особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся.
- + Проблема: Традиционный подход к называнию темы урока в соответствии с текстом государственных программ. Решение: Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы ещё и так называемого «имени» урока в виде яркого афоризма, крылатой фразы, поговорки и т.п., эмоционально выражающих в сжатом виде суть главной идеи урока.
- + Проблема: Игнорирование возможностей воспитания в процессе обучения. Решение: Специально спланированная (т.е. продуманная) деятельность учителя по обеспечению не только учебной и воспитательной функции урока, т.е. воспитание в процессе обучения.
- + Проблема: Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования. Решение: Комплексное планирование задач по трем группам: Педагогические цели: обучения, обязательно воспитания, развития и социализации личности — это цели развития ребенка (главные цели). Цели развития образовательного процесса: диагностические, познавательные, исследовательские. Цели саморазвития учителя: а) профессионального; б) личностного.
- + Проблема: Перегруженность содержания учебного материала (приводящая к невозможности усвоить все изложенное на уроке, к переутомлению). Решение: Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно это материала.
- + Проблема: Отсутствие какого бы то ни было продумывания ценностных оснований отобранного для урока учебного материала. Решение: Продумывание и по возможности формулирование хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.
- + Проблема: Отсутствие какого бы то ни было стремления к раскрытию личностного смысла конкретных знаний для большинства учеников. Решение: Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.
- + Проблема: Игнорирование межпредметных связей и как следствие - межпредметной координации учебного материала, полагая, что целостная мировоззренческая картина мира возникает в головах детей сама собой, автоматически. Решение: Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире и с целью развития эрудиции школьников.
- + Проблема: Оторванность теоретических знаний от их использования или недостаточное внимание к применению знаний. Осознанное или неосознанное формирование человека только знающего. Решение: Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений. Осуществление перехода от человека знающего — к человеку знающему, понимающему и деятельному.
- + Проблема: Отсутствие на уроке упражнений по использованию знаний в измененных обстоятельствах. Решение: Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной (подобной), сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации.
- + Проблема: Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия. Решение: Только обоснованный выбор оптимального сочетания соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.
- + Проблема: Отсутствие опоры на какие-то технологии развивающего обучения или же использование какой-то одной из них (якобы универсальной) по отношению ко всем учащимся. Решение: Знание разных технологий развивающего обучения (Занкова, Эльконина-Давыдова, Фаизова, Ильясова, Кушнира, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френе и др.) и их только дифференцированное применение к разным классам или группам учащихся.
- + Проблема: Недостаточное использование групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны. Решение: Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности. Обоснованность выбранной формы обучения или сочетания форм.
- + Проблема: Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала). Решение: Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применении мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к учению (без существенного снижения сложности учебного материала).
- + Проблема: Бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда. Решение: Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности.
+ - Проблема: Пассивность значительной части школьников в учебном процессе. Решение: Специально продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них и у всех учащихся устойчивой мотивации познания как одной важнейших целей (и результатов) школы XXI века.
- + Проблема: Отношение к ученикам на уроке только как к объектам педагогического воздействия, что приводит к полной утрате самостоятельности школьников в учебном процессе и, в конечном счете, - к невозможности достичь оптимальных результатов обучения, воспитания и развития детей. Решение: Создание реальных условий для проявления каждым учеником самостоятельности (насколько это возможно и необходимо) на основе понимания ценности субъектной позиции ребенка в обучении.
- + Проблема: Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их некомплексное и нецелесообразное использование. Решение: Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, технических средств и др.).
- + Проблема: Игнорирование возможностей компьютерного обучения по всем предметам, кроме информатики. Решение: Органичное, корректное и только целесообразное включение компьютеров в педагогические технологии на уроках по всем предметам.
- + Проблема: Традиционный подход к формулированию домашних заданий учащимся: всем одно и то же, без дифференциации (с целью индивидуального развития детей) и без какой бы то ни было оценки времени его выполнения. Решение: По возможности дифференциация домашних заданий (по характеру, содержанию, объему) для разных групп учащихся: с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими, экономии времени третьими и т.д.
- + Проблема: Систематическая перегрузка учащихся за счет разных факторов. Отсутствие у учителя представлений о возможности отрицательных эффектов и отрицательных последствий организованного им на уроке образовательного процесса. Решение: Знание учителем определений «психосберегающие, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии». Организация образовательного процесса на уроке в соответствии с этим знанием и пониманием того, какой ценой достигаются положительные образовательные результаты.
- + Проблема: Недооценка гигиенических условий обучения. Решение: Обеспечение только благоприятных для работы на уроке гигиенических условий.
- + Проблема: Игнорирование эстетических условий обучения. Решение: Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.
- + Проблема: Недооценка благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения. Решение: Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьника.
- + Проблема: Слабый учет учителем личностного фактора в повышении качества обучения. Решение: Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащихся.
- + Проблема: Акцент на только (или преимущественно) интеллектуальном, рациональном восприятии учениками учебного материала (что приводит к недооценке эмоционального восприятия). Решение: Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.
- + Проблема: Отсутствие сколько-нибудь выраженных элементов артистизма учителя в проведении урока. Решение: Развитие учителем в себе и использование в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.
- + Проблема: Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого - формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов. Решение: Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность (и умение) гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, умение переходить к реализации запасных методических вариантов, предварительное продумывание которых должно превратиться в привычку.
- + Проблема: Эпизодический (нерегулярный) анализ результатов. Или же его упрощенный характер, то есть без выявления причин плохого усвоения материала. Или отсутствие анализа вовсе. Решение: Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания, развития школьников.
- + Проблема: Устаревший порочный подход к оценке (самооценке) качества работы учителя по числу успевающих на «4» и «5». Решение: Оценка (самооценка) работы учителя по совпадению (или несовпадению) реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, то есть с уровнем максимально возможных для конкретного ребенка результатов.
Граница % Классификация интеллектуальных уровней 130 и выше 2,2 Сверхпревосходный 120 -129 6,7 Превосходный 110-119 16,1 Вышесредний 90 -109 50,0 Средний 80-89 16,1 Нижесредний 70-79 6,7 Пограничный 69 и ниже 2,2 Дефективный 35 35 АЙ-КЬЮ (англ. IQ — коэффициент интеллекта) — коэффициент развития, исчисляемый как отношение так называемого «умственного возраста» к истинному хронологическому возрасту лица.
«Урок как форму организации обучения придумал Я.-А. Коменский еще четыреста лет назад. Так что урок — это архаика, он объективно устарел за это время и исчерпал себя. Словосочетание «современный урок» — это нелепость, нонсенс, оксюморон, что-то вроде «современной архаики», то есть абсурд». Из выступления инноватора, модернизатора, реформатора. «Колесо еще древнее. Но попробуйте без него обойтись». Е. Ямбург, директор Центра образования.
Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2008. В пособии на современной научной основе изложены методические требования к основной форме организации образовательного процесса — уроку в условиях развивающейся школы. Адресовано учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, заместителям директоров школ, методистам, специалистам органов управления образованием, преподавателям колледжей и вузов, осуществляющим подготовку педагогов, сотрудникам институтов повышения квалификации работников образования.
