педагогика методика учебная дисциплина
педагогика Пед. психол психология
4 1 7 6 2 5 3
В.А. Крутецкий Педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований". В.В. Давыдов П редлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся.
Зимняя И.А., 1997 Предмет педагогической психологии – факты, закономерности, механизмы освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса
Формирование современной педагогической психологии определяется гуманитарными идеалами научности, направленными на становление самостоятельного, жизнеспособного человека как уникального духовного образования в условиях обучения и воспитания. Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.
Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях: - уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности); - уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).
Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.
Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды.
Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях: индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.;
социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.; духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей. После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета.
по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». РУССО ( Rousseau ) Жан Жак (1712-1778) французский философ-просветитель, писатель
детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противопоставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко « эволюционировало » в сторону полного отрицания нужности детей.
( ДЕМОЗ Л. Психоистория. – Ростов н/Д, 2000. – С. 83-86. ) 1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э.) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его. 2. Оставляющий стиль ( IV - XIII вв. н.э.). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, в монастыре. Атмосфера в семье – эмоционально холодная и строгая.
3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало». 4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.
5. Социализирующий стиль (XIX - начало XX вв.). Цель воспитания - подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в. - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. 6. П омогающий стиль (середина XX в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей - помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.
чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель, ведущий представитель чешской реформаторской церкви
Основной труд - "Руководство к образованию немецких учителей"
швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения
американский психолог, один из основоположников педологии, сторонник экспериментальной педагогики
« ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ » П.Ф. Каптерев, 1874 « ПЕДОЛОГИЯ » О. Хрисман, 1892 « ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА » Э. Мейман, 1907 ? ?
Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды Генетический принцип Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической Ребенок – целостная система. Он не должен изучаться «по частям»
немецкий педагог, психолог, основатель экспериментальной психологии и педагогики, один из основателей журналов "Архив общей психологии" (1903), "Журнал экспериментальной педагогики" (1905).
«… сделал русскую педагогику наукой, русское образование – общественным делом, педагогическую деятельность в России – гражданским поприщем.» (Э.Д. Днепров)
педагог и психолог, профессор (1912). После окончания Московской духовной академии (1872) преподавал логику, дидактику, психологию, педагогику, историю педагогики и другие дисциплины в средних и высших учебных заведениях Петербурга
известный русский врач и психолог, профессор Педагогической академии и Психоневрологического института в Петрограде. Один из организаторов и активных участников всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике.
русский психолог Инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916) "Очерк психологии для воспитателей и учителей", 5 изд., 1915: "Ассоциация сходства", С П б, 1905; "Память человека и ее воспитание", 2-изд. М. - Л., 1930
выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций
доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития
профессор, доктор психологических наук, академик РАО, директор НИИ общей и педагогической психологии АП Н СССР (ПИ РАО), почетный член Национальной академии образования США
д октор психологических наук, п рофессор, кафедр а акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, академик Международной Академии акмеологических наук
доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ
доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО
У ченица Л.С. Выготского Работала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975г. руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Доктор психологических наук. Профессор.
Американский философ, психолог и педагог
Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе. Положение Дьюи о том, что необходимо помогать детям в активном усвоении знаний, а не превращать их в пассивных реципиентов, образно перефразировал Г.С. Коммэджер: «Ребенок — это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который нужно зажечь»
В управлении школой и в практике ее работы следует применять демократические принципы. Дьюи рассматривал принцип демократического участия как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого и служащего интересам всеобщего благосостояния общества. В то же время не вызывает сомнения его критическое отношение к любой форме «ничегонеделания», то есть к лишенным педагогического руководства групповым процессам, которые предполагают участие лишь ради участия и не преследуют какой-либо разумной цели.
Мотивация является чрезвычайно важным фактором в сфере образования. Дьюи проводил четкое разграничение между простым эфемерным любопытством и собственно познавательной мотивацией. Он со всей ясностью подчеркивал также, что учитель несет ответственность за зрелое педагогическое руководство учащимися и что ему не следует ради их мотивации допускать такое положение, когда «каждый занимается, чем хочет».
В обучении следует делать упор на решение реальных проблем. Хотя создание методов обучения на основе организации поисковой деятельности учащихся было начато еще до Дьюи, его работы отражают необходимость приобщать учащихся к решению реальных проблем.
Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы, убеждал Дьюи, не могут развиваться без исследовательской свободы. Она должна быть связана с актуальным уровнем развития ребенка. Развитию интеллектуальных способностей не благоприятствует такая среда, в которой политические, религиозные или культурные табу препятствуют исследовательской свободе.
Следует осуществлять постоянный поиск новых решений в отношении содержания обучения. Со всей очевидностью Дьюи выступал против того, чтобы школьная программа оставалась раз и навсегда неизменной. Напротив, по его мнению, сдвиги в социально-культурной сфере должны служить важным источником и стимулом к непрерывному отбору и изменению содержания образования и того опыта, к которому оно призвано приобщить молодое поколение
Учитель призван стать творческой личностью в той или иной области. По мнению Дьюи, образцовый учитель должен отличаться способностью выразительно проявлять себя, начиная от вербальных умений и кончая более специфическими видами творческого самовыражения. Дьюи мечтал о том, чтобы будущие учителя формировались не только на основе программ узкопрофессиональной подготовки, но чтобы они изучали свободные искусства.
